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「教育戲劇」把天賦本能演變成學習的教育模式(一)

2020/7/20 — 10:31

地鐵車廂內,對坐的小孩手握玩具小房車,面向窗外飛馳的風景,正幻想着在小房車內駕駛飛奔。大家對兒童天賦幻想、扮演的景象,應該一點不陌生,教育專家們沒有理由看不見。所以,無論十八世紀的盧梭( Jean-Jacques Rousseau ),及二十世紀初的杜威( John Dewey )都提出類似觀點,就是遊戲、戲劇與扮演,對孩子成長十分重要的觀點,實踐中學習,疑難中學習,而這些實踐與疑難,可能只是虛擬、想像的情景,而不一定需要實在經歷的探索與學習。

1911年,英國的哈麗特( Harriet Finlay )因受這些理念的啟蒙,提出「戲劇方法教學」( Dramatic Method of Teaching ) 。另一邊廂,三十年代美國的溫尼花.瓦德( Winifred Ward )也受盧梭與杜威的影響,也提出類似的想法,「戲劇性扮演活動」( Dramatic Play ),就是老師通過戲劇情景的設定,讓孩子自主地通過想像把真實生活與虛擬生活進行聯繫,讓創作故事衍生成戲劇表演,把想像按部就班變成真實的活動過程。英、美兩地自此開展百年的「教育戲劇」之旅。

網絡上照片:20世紀初英國的戲劇活動照片

網絡上照片:20世紀初英國的戲劇活動照片

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創意的培養正是美國戲劇教學的核心

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一種由導師帶領的即席創作戲劇,不尋求舞台的表演成果,而是注重扮演過程的活動,這一百年在美國逐步形成。目的就是通過一個有趣的故事及事件,共同以自我的生活經驗,代入虛擬的情景,共同發展出解決問題的共識與分歧,使故事變得有方向,而學生個性沒有被抹煞的教學活動。

講一個簡單例子,九十年代看到的一個紐約學校項目,四年級的孩子,分組製作自己的影子戲「白蛇傳」,學生學習自行收集資料,去認識中國傳統故事,到戲曲表演造手的訓練,討論故事意義的注釋,合作文本的編寫,分工 story-board 的繪製,共同皮影製作的美術實踐,掌握皮影表演中的操控技巧,就是影偶、配音、技術的合作與分工,特別是很多影偶需要多於一個人才能操作。同一個故事每組對白蛇、青蛇、法海、許仙看法與角度都有所不同。學生本體自主的參與,又體驗群眾之間彼此的共識與分歧,表面上只是一個開心、愉快活動,實際上教育效果十分明顯。

上海的老師們也學習這些技巧

上海的老師們也學習這些技巧

扮演能力是兩至八歲兒童的天賦,就是幼兒普遍有一種與生俱來的「假裝遊戲」本能。他們會在玩具、服飾及物件的協助下,通過想像把自己的生活經驗,去創造他們的虛構世界,投入其中,自得其樂,通過虛構的世界,滿足他們的內心願望。幼兒「個人遊戲」之同時,也會「平行」、「同步」進入別人的虛構世界,「協助」、「配合」及「互補」大家的需要,從中彼此學習指揮及聽令的經驗,逐步建立合作能力,而「合作遊戲」能力就是合群能力的最佳訓練途經,而即興創作過程,也會大大刺激創造力。唯一可惜,就是這種學習情況飄浮不定,老師及家長難以捉摸,不易掌握,不知如何有效引發開始,也不知如何跟進培養。

這種自學的遊戲經驗,對幼兒成長非常珍貴,但如何確切掌握其效果,並且可以讓兒童從幼兒到青少年階段連貫發展。如何使個別幼兒與整體的班級學生,同時能獲得平均及公平發展,將是教育界的巨大挑戰。並且如何把這些自主學習的系統,持續發展到超越幼兒時期不會消失,順利進入認知能力發展的兒童階段,怎至到達青少年時期,使假裝扮演天賦能力的優勢在青年時期仍然存在,扮演技巧能更加紮實而真摯,並且學習成果,可供家長及老師量度與評核,正是大家共同追求的目標。

如果兒童在戲劇學習過程中,達成「觀察」、「感受」、「模仿」、「轉換」、「加減」、「整合」的創意訓練,而又能合作完成「獨特」作品,學會彼此支持及「欣賞」,並且擁有持續「流暢」的創造力,創意教育目標已經達成。美國教育界正為此目標而努力,他們戲劇活動的目的,不是要演出或成立學科,乃是在學校裏面建構一種「潛課程」及「平行課程」,借家長社會喜愛戲劇文化情況,在校潛移默化地產生無窮的創造力,這就是「創造性戲劇」(Creative Drama )的定位及名稱的由來。

「創造性戲劇」的四種不同模式及層次

按照台灣張曉華博士的描述,Winifred Ward 提出創造性戲劇的四個不同模式及層次,第一個模式及層次就是 「戲劇性扮演活動」( Dramatic Play ),老師出題,把學生置身於特殊的環境與情境之中,請孩子用生活經驗及想像力共同去面對當中的疑難,例如:單獨去超市助媽媽購買牛奶、快餐廳購買食物、剪髮中看到旁邊的小朋友大哭、看到另一小朋友走丟迷路、喜愛的食物丟到地上等。讓孩子擁有自己的選擇,又可以觀察、體會其他同學的處理方法,互相參照、學習。同時提供「戲劇遊戲」活動,主要使學生投入,並訓練基本能力,及進行「即興扮演技巧」訓練,使學生能回應即興情境扮演的需要。

「故事戲劇化」是第二個模式及層次,源於幼兒生活經驗差異很大,即興扮演能力不足,情景扮演的認識程度不太相同,為免孩子尷尬,所以老師會盡量運用故事作軸心,特別是童話及當地民間故事,請小朋友扮演故事中角色面對的疑難,並且按孩子自己的意願,進行不同情節的選擇,產生不同流程的片段,八歲之後就會以主題探索的方式進行故事創作,再進行戲劇化扮演過程。之後是「戲劇扮演展示」,當孩子對故事戲劇化有心得之後,就可以由導師協助下,進行分組或串聯展演。這兩個模式的分別,在於「故事戲劇化」只是孩子分組不同取向的直接展示,而「戲劇扮演展示」則是學生進行一些思考與檢討,進行伸展、加減、潤澤、串聯的工作,使扮演更完整。

最後是「創造性戲劇演出」,就是在老師的設定及指導,學生獲得技巧,創作故事及串聯在一起,並且以一定的表演手法進行認真的舞台排練,最後演出。當然,他們追求的就是創作的過程,而非藝術的效果。通過戲劇遊戲及表演技巧訓練,讓小朋友進行「肢體操控」鍛鍊,並促進他們「感官敏銳」的發展。進行故事的創作、剪裁、發展及改動,讓學生經歷「創意能力培養」的過程。編寫劇本,處理台詞,進行排練,讓學生學習「語言表達能力」的改善。共同認真排練,彼此學習「與人交往」的技巧、方法,及願意與人交往的態度,通過表演獲得「成功及滿足感」,這些能力的改善,就成了美國戲劇教育追求的目標。

可惜,到達第四層次的活動,我們必須注重一點,就是孩子有可能因個性差異及其家庭背景而對成果有所影響。因為,表演藝術始終有「天份」的問題,所以第四層次是否能普及是有一定難度,不是每一個孩子都有相同益處,可能因個別表現差勁,反而造成孩子的傷害而不知道。所以,當我九十年代到二十一世紀初,超過十次美國考察、訪問中,所見當地大部分學校平常只會做第一至三層的三種創造性戲劇活動,一年之中只會在特定節假日才進行「創造性戲劇演出」,希望借氣氛與活動的興奮,減低學生察覺對自己不滿的敏感,特別是美國樂觀性格的社會。但因此又可能出現對舞台表演成果太興奮,讓孩子忽略了學習的重心。近年經常在新移民的社區,因文化差異,所以效果明顯與老師構想有很大距離,大家必須小心行事,以免重蹈覆轍。

英國的情況因其處境而不一樣

正如台灣林玫君老師文章所説,英國的 Drama in Education 仍是美國「創造性戲劇」當地的版本。差異不在主要的技巧及概念上,而在學習的處境。美國的創造性戲劇多數以平行課程及潛課程,就像香港的課外活動,但要求更高,學生不需優異但必須要通過。英國情況不同,主要是二戰之後英國語文學習的一部分,加上五十年代戲劇以教育白皮書的方式,明顯地確立教育位置。所以戲劇一直是學校學習範圍及時間表內的項目,比較重視學習是否有「成績」,就是「戲劇在課堂」的意義,成為他們一直追求的目標。

1967年 Brian Way 的「通過戲劇發展」(Development through Drama )一書,總結及承接二次大戰之前後,所有有關於戲劇應用在教育當中的功能 ,就是學生從戲劇活動中獲得自我肯定、合作合群、消除恐懼、創意解困,批判思考的能力,並且提出很多可供參照的活動建議。通過戲劇學習在課堂基本成型,與此同時巴西的著名戲劇家波瓦( Augusto Boal )把他的「論壇劇場」( Forum Theatre )帶到美國,就是一種容許觀眾參與討論,怎至是可以直接參與改變角色行為的民眾劇場,轟動整個英語世界。這個刺激正正是英國一直尋找的方向,就是如何使演員與旁觀者互換身份,參與活動的制度。

Brian Way 的 Development through Drama

Brian Way 的 Development through Drama

「論壇劇場」六、七十年代帶到英國,瘋魔英國戲劇界,當地戲劇家以過去的經驗,加上波瓦的種種技巧,開創了一種由演員主導,進入校園,表演者與學生可以互換身份的劇場,正式誕生,這就是「教育劇場」( Theatre in Education TIE )。這種劇場對香港一點也不陌生,因為1979年成立的「中英劇團」正是當中的推手,第三任藝術總監高本納先生更是英國當地 TIE 的名家。為何這麼著名的戲劇家,能來港服務,就要拜戴卓爾夫人所賜。

教育劇場 Theatre in Education 邁向 Drama in Education

八十年代保守勢力的政客在英美同時上台,英國就是戴卓爾夫人,而美國就是列根總統,他們保守、精英、功能化的教育觀念,影響他們教育撥款的原則,於是美國大量藝術教育撥款被刪減,英國則撇除大部份教育劇場的資助。英國與美國在財政壓力下的情況,剛剛有相反發展,英國方面讓藝術家失去進入校園的支撐,學校戲劇活動改由受過訓練的語文及學科老師主領,演變成後來的 Drama in Education DIE 。而當地著名戲劇教育藝術家則進入教育學院培養老師,或遠走他方,到香港、新加坡、澳紐、加拿大等地方發展,使 TIE 及 DIE  蔓延全球 ,香港也因此,間接受惠。

而美國因為削減藝術老師的人數,若果學校要保持藝術活動,就需要家長及社區資助,美國民眾有趣的地方,就是錢由我出,就不買政府的賬,所以我就不再請政府認可的藝術老師,而是請藝術家直接進入校園,與政府對抗。於是一種新的導師形態在美國出現,就是受過教育訓練的「教學藝術家」( Teaching Artist )應運而生,後來政府重新撥出藝術教育的發展經費,情況亦不能逆轉,教學藝術家已經在學校建立穩固的地位,成為美國教育的一部分。所以,美國的教育戲劇項目,教學藝術家貢獻良多。或許,「教學藝術家」體制也應該引入香港,以補充學校藝術發展的力量,並且可以解決藝術家就業的問題。

八十年代 Drama in Education 正式登上歷史舞台

一位現居廣州教授英文的英國朋友,向我表示他在英國高中教育當中的情況,強調 Drama in Education  讓他在課堂可以輕鬆學習,沒有標準答案下順暢討論,及投入扮演尋找另一方向的思考空間,的確對年輕人創意思維,及批判思考有極大的幫助。經過多年的琢磨,這種以戲劇作為媒介的教育系統,已經充分成型。一般都會先提供「戲劇遊戲」及「演技訓練」,使學生保持幼兒的天賦扮演能力,並且加強感官敏銳,明白進入角色與抽離的經驗,掌握表演者的投入,與旁觀者的冷靜客觀。再通過一些約定俗成,大家已經同意的規範扮演練習技巧,就是台灣叫「習式」,內地叫「範式」,香港有些朋友叫「技巧」的 Convention ,進行切割式的片段扮演活動,使學生每一步都能分別掌握其討論及思考的內容,再拾級而上,進入老師帶領的思考空間。

老師會用「老師入戲」及「定格畫面」的習式或技巧,以角色進行故事提綱,引發學生的投入及想像力的爆發,或用「線索材料」的資訊、物件,引起學生聯想進入情境。再以「牆上角色」探索角色的人格與想法,以「建構空間」創造環境,並且用「思路追縱」討論角色的矛盾與困惑。之後,用「分組討論」、「創新結局」或「專家外衣」尋求解決方向,最後以「良心巷」、「內心獨白」及「肺腑之言」展述及鞏固學生的思考及想法。教學過程刻意讓整全的戲劇效果被割斷,每一部分清楚地分別掌握,保持距離與警惕地,進入故事與角色時間短暫,馬上抽離建立學生疏離效果,與批判思考的冷靜空間,使戲劇更科學地產生教育意義與功能。

如何簡單描述戲劇在課堂中英、美目標的差異?英國是冷靜、疏離地建立批判性思考,美國是熱情、投入地追求創造力。

戲劇在課堂要具備什麼才是好的教育

正如「戲劇教學」( Teaching Drama - A mind of Many Wonnders )一書所言,在英國好的戲劇教學必須具備的戲劇特質,就是學習過程一直集中在「焦點」( Focus )上,就算任何割裂始終沒有偏離軌跡;而學生對故事保持一種探索、追求的心理「張力」( Tension ),通過投入與懸疑,讓學生很想找到答案與真相;故事中角色有清楚可供年輕人思考的「對比」( Contrast ),使學生可以從中分辨是非與差異;而過程中會產生使學生記憶深刻的「象徵」( Symbolization )性的人物、符號及情節,讓學生只要遇上近似情況,馬上可以浮現出思考過的答案,作出適當反應。如果戲劇教學具備以上的戲劇化發展效果,課堂不單滿足學科的教學功能,並且已經提昇至帶有文化成果的綜合藝術學科。

九十年代,香港學生已經應用戲劇進行學習

九十年代,香港學生已經應用戲劇進行學習

「教育戲劇」這個名詞如何在香港出現

2003年華人中第一個赴英國,進修戲劇教學的鄭黛瓊老師翻譯其老師-華威大學著名「戲劇教學」Drama in Education 教育學者 Dorothy Heathcote 及加拿大學者 Gavin Bolton 的名著 Drama for Learning 時,書名是「戲劇教學」而非「教育戲劇」,明顯「教育戲劇」似乎當時還不是英國 Drama in Education 系統在台灣的翻譯。為什麼香港在教協 2001 年出的「教室變法」一書,就有「教育戲劇」一詞呢?「教育戲劇」一詞什麼時候在香港出現,它與美國的 Creative Drama 及英國的 Drama in Education 又有什麼關係呢?「戲劇教學」與「教育戲劇」又有什麼分別呢?「教育戲劇」與「應用戲劇」未來在香港發展,將會如何呢?之後的篇章,我會試與大家共同討論、分享。

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