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【2020 DSE歷史科爭議】逐點回應教育局副秘書長康陳翠華女士〈歷史教育所為何事?〉

2020/5/18 — 10:59

康陳翠華

康陳翠華

香港中學文憑試(DSE)歷史科考試日(5月14日)後,坊間認為某一試題有引導考生之嫌,隨即引來中央與香港政府先後譴責。現時最新一篇支持官方立場的文章,由教育局副秘書長(課程及質素保證科)康陳翠華女士執筆之〈歷史教育所為何事?〉,登於教育局網誌。

由於康太屬首長級政務官之一,又是學界翹楚,該文質素不俗,將不少相似的概念混為一談,且視一些課程與考評行之有效的做法為「問題」,藉此支持官方立場,值得專文回應。

為了聚焦討論,本文以 2020年 DSE 歷史科卷一之2C題「『1900-45年日本為中國帶來利多於弊』你是否同意此說?試參考資料C及D,並就你所知,解釋你的答案」為本,回應康陳翠華之〈歷史教育所為何事?〉。


首先,根據歷史科《歷史課程及評估指引》,關於「中日關係」的部分,屬於主題甲「(三)日本及東南亞的現代化與蛻變」之「軍國主義的興起及影響」,「學生須能透過日本在二十世紀初的政治、社會、經濟及文化的概況,評估當時日本現代化的程度,分析這些背景如何導致軍國主義的興起,並評價軍國主義對日本及亞洲的影響」。

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歷史科與中國歷史科不同,此題雖然與中國有關,但考評的知識卻是學生對課題「軍國主義的興起及影響」的掌握。

一,大屠殺絕對是錯 歷史卻極其複雜

一些牽涉大是大非的題目,例如侵略、屠殺、種族清洗等,完全不應引導基礎教育階段學生討論其正面價值,也不可能有國家會放在課本,甚至試題中讓學生討論其利弊,這是基於人類良知的共識,也是學生對承受慘痛經歷民眾同理心的教育。

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誠如康太所言,不會有國家將「侵略、屠殺、種族清洗的正面價值」放入課程、教科書及試題,這個情況在香港的課程、教科書亦未有發生——關於試題的爭議,將在後段闡述。

對於大是大非的歷史議題,我們應怎樣教授呢?外國又如何處理?

眾所周知,「猶太人大屠殺」是二次大戰期間最慘烈的種族清洗。2005年聯合國大會第60/7號決議,及2007年教科文組織大會關於大屠殺紀念的第34C / 61號決議,均強調了大屠殺的歷史意義,並說明了大屠殺活動教育對於預防種族滅絕和暴行極其重要

作為以「大屠殺教育」凝聚國民共同歷史記憶的以色列,其手段並非開拍一部接一部的大屠殺電視劇渲染納粹黨的暴行與猶太人的慘況,亦非教授國民牢記民族仇恨;相反,按以色列教育部的計劃,由幼稚園(對,是幼稚園)至高中,不同年紀的學生均會體驗「大屠殺教育活動」。

以色列教育部坦言,儘管缺乏工具與官方教案,但基於很多校長與教師的意見,他們認為對年幼學生講授大屠殺屬其道德義務

2014年以色列公布的「大屠殺教育」計劃名為「On the Path of Memory」,項目將分階段由「個人」、「家庭」、「社群」三方面學習,玆以幼稚園生及高中生為例:

  • 幼稚園生:每年只有三日(年度大屠殺紀念日,及該日前後各一日),活動著重解釋紀念日「警報聲」的意義,及強調當時猶太人和非猶太人的英雄行為。
  • 高中生:除了課堂外,教育部每年編列預算供其前往波蘭或德國參觀集中營。據以色列《國土報》調查發現,83%去過這次旅行的高中生認為,這趟旅行讓他們更瞭解戰爭中無絕對是非,並非所有幫助納粹殺害猶太人者都是壞人,也讓他們更瞭解人性。

再次強調,「大屠殺絕對是錯」,但探討歷史事件往往須要自由的教育環境讓學生接觸不同的觀點與史料。歷史事件往往不只是「好人」與「壞人」的「正面」與「負面」價值。

例如以筆者(本人為第二屆DSE考生)在中學歷史課觀看的《舒特拉的名單》(Schindler’s List)為例。

舒特拉係納粹黨員,為求經商屢屢大筆賄賂德意志國防軍和黨衛隊的官員,並與猶太人合夥經營工廠。劇中舒特拉本為了廉價勞工而從集中營找出猶太人,後來卻目睹猶太人被屠殺而希望盡力救出一部分人。

筆者無意為任何人或組織漂白,只想說明歷史的複雜,有些人可能剛開始時為了私利而行義舉,但後來卻因為一些事件觸動內心而希望多做一步。


二,分清「日本」與「日本戰犯」

眾所周知,日本於一九○○至四五年間多次發動對華侵略,造成數以千萬計的同胞喪生。有人嘗試合理化此命題,硬說此是開放題題型,考評技術層面可以容讓學生得出「弊」多於「利」,甚或百害而無一利的結論,這是完全失焦的詭辯。實際課程和正常教學也不會與中學生探討日本侵略為國家帶來的「利」,而所謂「利」如何衡量?對誰人有「利」?與戰爭中人命傷亡怎可比較?接受外國的援助和被外國侵略是否可以說成是可互相量度、互相比較、互相抵銷的「利」和「弊」?

對於試題爭議,上至政府高官,下至社會賢達,往往以「日本戰犯」、「日本侵華」代表「整個日本」,忽視歷史複雜的面貌。此舉固然有助官方以民族情感站穩道德高地,但評價歷史難道就必須一竹篙打一船人?可否讓歷史上飄遙的小人物不背負不屬於自己的罪行?

關於「利多於弊」的題型問題,將在第五點詳述。


三,新高中課程推行多年 今日才質疑學生未能處理豈非一直有人失職?

試題要求學生展現的能力,須合乎其學習的水平,也不是所有複雜的問題都可以簡單化而不流於偏頗。有學者早已指出上世紀上半葉的歷史,交織錯綜複雜的人物、社會階層、國家等的相互關係和種種縱橫交錯的事件,又涉及文化、經濟、政治等力量互動的複雜考量,即使是大學學者亦要慢慢梳理的問題,高中的課程的深入程度,還未達到仔細分析上半個二十世紀中日的這些複雜關係。故要求中學生在約二十分鐘內「就自己所知」來處理這超越他們能力的題目完全不合理,也沒有意義。

新高中課程已推出近十年,筆者當年也有選修歷史科。本來,公開試只是「總結性的評估」,屬評估學習成果的一環,一天的考試便改寫師生三年的努力,恐有誇大之嫌。

而且,按康太的說法,既然歷史如此複雜,學生肯定學不好,如此歷屆教師的用心教學、學子的努力學習,豈非浪費時間?如果課程與考評的「問題」一直存在,為何不一早檢討?當初設計課程者、容許課程繼續推行的官員是否應該問責?康太所屬的課程及質素保證科是否須先向公眾交代?

再推論下去,中國歷史科與歷史科涉及的任何歷史議題,均可無比複雜,請問之後的學子應如何學習、教師應如何教學?更重要的是,教育局官員又如何確保不會失職?康太這個說法是否公開承認政府辦事不力?


四,題型提供資料「片面」有考評原意

文憑試中要求考生討論「一九○○至四五-年間,日本為中國帶來的利多於弊」的題目,所提供的資料都只偏向日本在20世紀初對中國的援助,資料的重要性與日本侵華暴行相比完全不成比例。再者,題目所提供資料必須要與題目考問範圍配合。若題目考問的時段是一九○○至一九四五年,但只提供一九○五年及一九一二年的資料,導引考生透過不完全的資料評論一個在較大時空發生的事件。

早前出席商台電台節目的中學校長會主席鄧振強解釋,歷史資料題的考試特色,是透過資料誘發考生思考,考生須利用已有知識回答及評價,考試有時限,學生知悉試題提供的資料不會是歷史的整全紀錄,題目共有八分,正正是要考生提及資料沒包含的部分:「是開放性題目,問考生是否同意此說,並『就你所知』說明,所以只是提供史料,而非提供歷史整全紀錄。」

參考2014年的試卷:

卷中資料年份為1950年代,但題目問及1945至2000年,可見資料只是學生回答問題的其中一個參考,並不代表問題的全部,考生必須從「就我所知」的1950年代後至2000年的知識答題

歷史資料題的「片面」一直存在,為何今日才指出這個「行之有效」的題型有「問題」呢?同上,是否又有人失職須要問責?


五,習近平主席定性抗日戰爭「偉大勝利開辟了中華民族偉大復興的光明前景」

但更重要的是,日本當年發動對華侵略,抗日戰爭造成數以千萬計的同胞喪生,公開試的試題引導學生學習和思考日本帶來的「利」與侵略帶來的傷害相衡量,不但與課程宗旨不符,更會嚴重傷害在日本侵華戰爭中受到莫大苦難的國民(包括仍然在世的抗日老兵和義士)的感情和尊嚴,亦不符中小學歷史教育之義。難怪為不少社會人士詬病,我們對此深感遺憾。想到考評確有「指揮棒」的作用,日後會否鼓勵教師要教授學生量度日本在這個年代對華的各種「利」跟侵華的「弊」孰多孰少、孰輕孰重,實在難以想像。

以題論題,該題並非要求學生論證「日本侵華」有利假定考評局引導學生無疑是有罪推定。至於涉及民族情感之事應否「衡量利弊」,則可從兩方面探討:

(一)抗日戰爭沒有利嗎?楊局長斷言這條題目本身無討論空間,且「答案只有弊,唔會有任何利」,大概引用毛澤東「感謝皇軍論」也不足論證的話,不妨引用國家主席習近平評價抗戰勝利:70年前,中國人民經過艱苦卓絕的浴血奮戰,打敗了窮凶極惡的日本軍國主義侵略者,贏得了近代以來中國抗擊外敵入侵的第一次完全勝利,這一偉大勝利,開辟了中華民族偉大復興的光明前景,開啟了古老中國鳳凰涅槃、浴火重生的新征程。

如果港府敢於公開否定國家主席習近平評價抗日勝利「偉大勝利開辟了中華民族偉大復興的光明前景」的論述,我便真心相信「抗日戰爭沒有利只有弊」了

(二)牽動民族情感的歷史事件如何或應否「衡量利弊」?這個問題爭議之大,很難有一套說法服眾。

  1. 從教育體制的課程與考評而言,若果某些歷史觀點違反人道、憲法精神,實應盡快納入教育法規;誠如德國教育法規言明,歷史教科書必須抵制美化「第三帝國」、大屠殺和不人道歷史言論。
  2. 從教育局處理這條試題的時間與手法而言,無疑是配合本月眾多針對歷史科的事件,以霹靂手段震驚教育界,難為了飽受這學年煎熬的應屆考生。想到局方竟然出此下策,而沒有更適合的手般,同學自然怨聲載道。

總結

上文第一、二、五點涉及我們如何評價歷史,筆者謹總結如下:

  1. 大屠殺絕對是錯。
  2. 歷史教育應是多元觀點並陳,正如課程宗旨所言:「以公正持平、設身處地的態度,從不同的角度去審視過去與當代的事件」。
  3. 緊記歷史是複雜的,切記一竹篙打一船人。探討中日關係,更要分清「日本」與「日本戰犯」。
  4. 若果某些歷史觀點違反人道、憲法精神,實應盡快納入教育法規。

而第三、四、五點均指向一個非常重要的問題:不少涉及課程、考評的所謂「問題」一直存在,甚至自首屆DSE便出現,為何今日才大張旗鼓喊打喊殺?若果「問題」成立,教育局則須:

  1. 解釋為何今日才提出問題;
  2. 向社會問責為何一直沒有處理;

否則便予人感覺為了政治目的而砌詞生事

歷史教育得到公眾關注,為我們下一代提供更好的教育,絕對歡迎;但不少「高官」、「社會賢達」並非秉持教育、考評專業,令人失望。更甚者鮮少人體諒考生這年的處境,而一味打擊考生精神健康,尤其令人痛心。

最後,謹轉載《一班前線歷史科老師的公開信》:

我們是一班前線歷史科老師,本就卷一題二的命題設計及日常教學操作大膽先撰文表達以下四點:
✍🏻題目設計切合歷史科《課程及評估指引》中的的評核要求,如資料與考生識見配合後的取材、題目類型及提問用語等,與歷屆無異;
✍🏻題目要求考生能處理整個時期(即1900年-1945年),應涵蓋該時期的頭、中、尾段 (如1900-1911、1912-1928、1937-1945),即中國晚清、民初、軍閥混戰、南京十年及抗戰階段⋯⋯等等眾多歷史事件,而非如坊間誤解題目為日本侵華對中國的影響
✍🏻請相信老師日常課堂的專業教學及學生的歷年的史學訓練,具有足夠歷史知識、人文素養、家國情意、全球視野以處理題目;
✍🏻 現階段貿然取消試題,漠視考評局既有之專業、獨立機制,動搖文憑試基石、為學生帶來無可挽回的影響,做法不公,令人擔憂。
  教育之專業,於教師而言,除卻傳授知識、技能與價值觀,更重在守護學生。香港素來是一個多元並濟的社會,開放接納各家之言。因此,我們能理解社會各界的關心以及精益求進的精神。但即使再多的批評與詰難,抑或題目是如何具爭議性,這也實非學生的錯。事件中各持份者對於學生的重視與關懷理應是與師生同心同德,而非因仍未有定論的觀點使孩子淪為犧牲品。在此,我們一眾前線歷史科老師在乎守護孩子的未來、歷史教育的專業,望教育局、考評局,在上掌權者三思而行。
詳細版網址:https://bit.ly/wearehistoryteachers

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