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【歷史題風波.上】師生眼中的思想自由之科 — 若歷史科被扼殺,代表咩?

2020/6/4 — 11:22

5 月 22 日,考評局公布取消文憑試歷史科問及學生是否同意「1900–45 年間,日本為中國帶來的利多於弊」的試題——這是香港史上第一次有公開試試題因為「敏感」而被下架。

公告一出,不少教育界人士如業界代表葉建源、中學校長會主席鄧振強紛紛表示憂慮。然而,這個截至公告為止發酵不夠十天的風波就算再令人心驚,也只能在《國安法》、《國歌法》等更巨大的漩渦邊陲,泛著依稀的餘波和陰影落幕。

但背後的問題並未解決——以後,是否任何被歸類為「傷害在日本侵華戰爭造成大量喪生的國民感情與尊嚴」的試題也不應被討論?

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考評局和教育局的決定,到底「傷害」了誰的「感情與尊嚴」?

不少「歷史人」,包括在是次專題的受訪者也表達類似見解:「History 題目不嬲都係咁出㗎啦。」但「不嬲咁出」即是點出?在試題背後運行、歷史科教育的內在邏輯,是什麼?

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「坊間有人話,點解題目唔可以改做『弊大於利』?咁聽落咪舒服啲囉。」任教歷史超過十年,兼任某中學歷史科主任的 Mr. Chan(化名)提起,語透無奈。「但其實歷史科往往係鍾意挑戰固有的觀點,包括以前我哋問過,『冷戰對歐洲係咪利大於弊』?其實唔係要玩嘢,而係要你用新觀點去睇件事,等於打破自己嘅偏見。如果調轉問『弊大於利』,你就會掛住諗弊,而唔會去挑戰。」

《立場新聞》訪問了兩位歷史科考生(其中一位為應屆考生)、四名前線歷史科老師,和曾任教歷史多年的前中學校長會主席李雪英,了解到歷史科除了「挑戰固有觀念」,這條「利多於弊」的導火線背後,似乎牽扯著一個更龐大的精神體系……

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「歷史人」憤怒了

「我冇諗過你哋會咁認真跟進呢個議題,歷史科呢樣嘢咁悶,又《國安法》......」Mr. Chan 在訪問當晚中多次笑言。

在香港,高中人文學科都處於一種「聊勝於無」的狀態。成績優異的學生多選化學、生物,不想太寡的,也許會搭一科經濟。相比起這些每年都過萬人報考的科目,歷史科一直苦苦守住大約 5000 人的關口,情況和中國文學、英國文學科相比卻也未算太慘淡。

這次的試題風波,卻為歷史科帶來了從未有過的關注度,也為一批歷史科老師帶來前所未有的憤怒。

對他們來說,「政治干預」的觀感並非來自「傷害民族感情」這些口號式的話語,而是來自在位者對他們專業的踐踏、對學科的不理解——教協調查指出,百分之 97 的受訪老師都反對取消試題。他們至今也實在想不明白,這道試題到底為何會被取消?

「老實講,歷史科都唔係未試過有咁嘅狀況,譬如試過討論『如果你係當時(四十年代)的知識分子,你會唔會支持中共』1,當時都引起咗啲聲音,但係好快就無咗件事。」

任教歷史九年,兼任某中學歷史科主任的阿 N(化名)本以為,這次也是一樣,就像一單 C1 新聞,娛樂頭條,幾天後便也無風雨也無晴。

豈料不出十天,考評局就宣布試題取消。「當時聽到(取消試題),心情都係相當憤怒。後續大家環繞條試題討論,其實每一次憤怒同忿忿不平的位,就係有一班好似連業餘都稱唔上嘅人,不停咁去評論條試題本身個概念、內容......」

特首林鄭月娥早前表示,這次事件並非政治干預,而是「專業失誤」。誰才是專業?

觀乎作出取消試題決定的考評局委員會中,未見有在高中歷史科方面有資深背景的人員。翻查網上資料,當中和歷史科稍有關連的,只有曾任歷史科教科書評審小組聯絡人的教育局首席助理秘書長(課程發展)陳碧華,曾傳涉嫌政治審查歷史科教科書。委員會一直以來所報稱尋求的「專業」意見,究竟在哪裡?

阿 N 說,「所謂專業判斷,好多就係基於佢哋(局方)高層入面,或者已經離開教育前線的人去討論......而佢哋無了解過我哋前線在這件事上的法或聲音,就下了決定。」

任教歷史科六年的阿思(化名)形容,聽完立法會教育事務委員會會議,感覺他們對歷史科的運作一知半解。但事到如今,還能和誰談?阿思形容,前線老師是「有冤無路訴」。「無計,鬼叫我哋科真係......得 5000 零人讀咩,地位係艱苦經營囉,我成日形容。」

臨近六月,又是中三學生選科的季節。這次事件過後,還會有多少人選修歷史科?

「我們用了差不多 10 年,嘗試同社會講『歷史科唔再係背誦啦』…」Mr. Chan 感觸地說,「如果這個時候話『喂,其實思維訓練係唔得嘅』,或者『有啲嘢唔講得啦』,是一個好大的可惜。」

「我們用了好長時間、花了好多精力,先有少少成績。如果就咁煞停係好可惜,好唏噓。」

這次風波能抹殺的,很可能不只是一個科目,而是一個思想自由的象徵。

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歷史資料題不是「閱讀理解」

歷史科究竟係「點玩」?它怎樣某程度上代表著「思想自由」?

我們不談「政治干預」,就以「專業」論「專業」。

文憑試歷史科分為兩份考卷,這次風波涉及的是卷一資料題,即俗稱的「DBQ」(Data-Based Questions)。該卷全部題目均為必答,題目多分成二至四道小題,題目越往下越具深度,分數亦隨之遞增。而引起軒然大波的題目,便是其中一條題目中最底、分數最重的小題,是不少考生眼中的兵家必爭之地,估計一般學生都會預留較多時間處理。

資料題中的參考資料,多為時事漫畫 / 卡通,或是和考核之歷史場景有關的一手史料,如書信、演講辭等。

這些資料,是考評局決定取消試題的其中一個重點。如有關新聞稿中指,「該分題的參考資料只是摘錄部分,題目的提問用語亦欠全面,易使考生在短促的考試時間內作出偏差或片面的演繹及回答。」

雖然題目已經取消,但背後的問題沒有得到解答:縱觀多年的歷史科考卷,大多一手史料,都是「摘錄」(extract)。既然如此,只是摘錄,有什麼問題?

「歷史科裡面嘅資料題,並唔係閱讀理解。」教學年資較淺、初出茅廬的 Holly(化名)點出,坊間可能對資料題的設計不太了解。因為資料多時是一手史料,帶有立場是自然而然的事。但學生絕對可以將使用資料來反證、引伸出一個和資料立場完全相反的論點,駁斥資料的內容。

「在這個目的下,唔係叫學生寫落去、抄落去,就一定係啱、或者一定係錯。重點係學生點樣運用、點樣理解在那個歷史場景裡面,真正理解那句說話帶出來的東西,從而建立自己的觀點。」

「直接擺落嚟套用,從來都唔係歷史科的訓練。」

曾在 1984 年至 2000 年間任教中學歷史科的前香港中學校長會主席李雪英,對教育局和有關人士所說的「資料容易誤導考生」也感到相當困惑,難掩氣憤。

氣憤,因為局方所謂「誤導」的意思,似乎認為學生作答時只能受資料左右,全然不會參考自己的歷史知識。

「唔好唔記得,佢(題目)仲再問,除咗資料之外,『就你所知』。所以你會睇到成條題目好多 variables(變數),點會係得一個答法、一個結論呢?結論係學生會睇唔到日本侵華、淨係會答利多於弊?」

阿 N 亦感嘆,「所以點解我哋再三強調(條問題)隻字係『就你所知』……我哋重視,係你(學生)資料處理的能力,依個先係資料回應題的精髓。但似乎好多人都無視咗依部分,就出咗閱讀理解嘅結論。」

在李看來,此題的確是要求學生辨識出當年日本侵華時,中國人民所經歷的民族苦難。但題目本身,並沒有問題。

歷史科的世界裡,為何面對人道慘劇,還能問一句「是否同意利多於弊」?

前香港中學校長會主席李雪英

前香港中學校長會主席李雪英

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你懂歷史,但你懂歷史科嗎?

「歷史科仲有一個觀點,就係利弊唔係當刻見到嘅。」李解釋,「整個國家的發展裡面,如果引述毛澤東所講,無日本的侵華,就無『新中國』。某程度上,我哋會去睇,一件事件令一個國家浴火重生、火後鳳凰,其實你可以講對國家的長遠發展係有利益。」

「如果我從歷史角度去睇,最初中國係孤軍作戰,面對各國侵略、面對好多不平等條約。...(後來)大部分不平等條約的廢除,係因為中國的抗戰、穿埋一齊,當太平洋戰線同中國戰線連埋一齊,中日之戰變成世界大戰的一部分,中國成為世界列強之一,參與重要的和平談判、戰略談判。幾次會議中國都有代表出現。如果無這場戰爭,中國要走入去世界舞台扮演五強的角色,又要等幾耐呢?其實我講咁多樣嘢,都係有好多唔同方向、向度的 arguments。」

先不論對學生辨識能力的信心,李說回資料本身,不禁反問,「『誤導』在哪兒呢?」

「我一睇就睇到嗰個(資料 D)唔係(支持回答)『有利』嘅資料啦。因為佢講緊,如果套用今日(說法),喂,高利貸、大耳窿嚟架喎 — 借錢要有抵押,抵押係用漢冶萍礦產,中國的軍事、經濟發展命脈;高息嘅,短期借貸,7 厘息,仲有匯水係日本定嘅。咁我會話,係赤裸裸嘅經濟侵略,點解會覺得依段(資料)有『利』呢?」

李感嘆,「我第一個諗法係,出來攻擊嘅係咪未睇真題目呢?第二個諗法係,出來攻擊嘅,係咪未睇真原始資料呢?」

不過,假設試題沒被取消,李校長始終認為,如果學生無法辨識日本侵華為中國人民帶來的傷害之深,未必能取得太高的分數;受訪的歷史科學生 Karis 和 Thomas 則認為,視乎答法,但答「弊多於利」者也應能取得滿分,因為評分標準不應附帶既定立場。

記者向他們點出,2012 年的文憑試歷史科考卷中有一題問及「你是否同意『文化大革命』有害於中國的現代化?」而參考該題的評分指引,「一般考生會選答文化大革命有害於中國的現代化。倘考生持相反意見,只要言之成理,亦應酌量給分。」

文革初期,青年揮舞毛主席語錄,抬著馬克思像遊行
(網絡圖片)

文革初期,青年揮舞毛主席語錄,抬著馬克思像遊行
(網絡圖片)

這種說法是否能套用於這次的題目,為攻擊題目的人圓說?一般考生是否應該能認知到,日本侵華的禍害之深是社會共識,所以任何沒有認知到這種共識的答案,只能在言之成理的情況下,「酌量給分」?

Thomas 不同意。「我覺得讀歷史事件,唔可以用『社會共識』就帶過認識這件事的角度。例如講返文革,社會共識講是很差的:殺人、互相批鬥、階級鬥爭。但如果你要找好的地方,也不是沒有 — 例如因為佢(共產黨)階級鬥爭到,所以佢建立社會主義的道路也平復了。」

Karis 補充,「或者文革可以點樣帶到去下一個incident,就係改革開放。佢嘅壞處帶到一啲好處出來嘅,其實佢都可以係成件事嘅好處。」正是李校長所提到的「宏觀」思考模式。

不過,兩人點出,文革和是次試題不可一概而論,是因為時間跨度的不同。

「例如如果佢(試題)再唔係1900 至 1945 年,而是 1900 至 1920 年,咁我一定要答利多於弊啦。因為資料俾我㗎嘛,我一定要咁答。但佢去到 1945 年,我就可以有第二啲諗法。」

「你好明顯 feel 到佢特登 set 到條時間線(咁長),係特登要咁闊的討論。」Thomas 續指。Karis 表示同意,「(今次試題唔同文革時間咁短),佢仲有一個好高的討論空間俾你嘅。」

光從今次題目就可以看到,歷史科的考核,由多種元素組成:試卷多引用只有一方說法的一手參考資料刺激思考,考核的是學生辨識資料與個人知識能否接壤的能力,而且強調「正反皆看」的宏觀分析、明辨性思維。

如中學歷史科主任阿 N 總括,「問題係,究竟你嘅觀點經唔經得起邏輯的辯證。依個就係我哋歷史科最核心的。」

但在歷史科風波的餘韻中,以上種種的考核傳統,全沒有得到正視和回應。

Karis 和 Thomas 二人顯然非常珍視這種考核傳統,言語中處處透露著身為「歷史人」的驕傲。

「呢個係歷史科本身一個優勝嘅地方,就係你唔會好單方面咁了解件事。」

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世史教育所為何事?

那麼,作為歷史學生,會不會覺得在這個紛亂的時代特別有責任感?

Karis 和 Thomas 立刻異口同聲地說,「有啊,一定㗎。」

Karis 帶點義憤填膺地說,「我哋(學校的)F 班,讀 Phy Chem Bio 的,全部都係『港豬』來㗎。無一個係行出來(支持反送中運動)㗎。真係一個都無喎,四十個人。但係我哋讀 history 嘅人其實大多數都係會發聲嘅人。」

Thomas 同意,「就算唔係做啲好癲嘅嘢,例如上前線食TG……你要佢出來遊行或者po文宣,佢哋(歷史科學生)都係肯嘅。」

Karis 更進一步說,「所以 History 老師比例上係多啲所謂黃嘅 —」

對於學生這種說法,四位受訪老師只是大笑。對於「黃師」這種分類,他們少不免感到抗拒,因為這種政治立場上的劃分,似乎會讓人由此質疑其專業。他們對於這種說法不置可否,但理解同學的意思。

Mr. Chan 笑言,「(這種說法)令我想起一樣嘢:我覺得歷史裡面最核心既地方,就係你要跳出自己。」

「點解我地要找出 bias,因為偏頗的唔只係人哋,可能係自己。......我哋可唔可以透過新嘅史料,或者一篇新聞,去挑戰自己本身嘅價值觀?」他解釋。

「一個歷史人呢,可能 naturally 係『黃』,但其實調轉,我自己會覺得,如果個社會讀歷史讀得好,反而會包容人哋多啲,會嘗試從人哋角度理解,會分辨一個 information 可信定唔可信。」

歷史科的思考模式,不只值得歷史科學生學習。「如果你問我,如果我係高官,真係去推廣歷史科的思維,其實係可以化解社會的 — 衝突?或者怨氣?」

阿 N 進一步解釋歷史教育所提倡的「包容」,「我哋係嘗試從唔同角度、代入啲身份去睇嘢。」

資料圖片:以巴衝突(BBC片段截圖)

資料圖片:以巴衝突(BBC片段截圖)

他以課程涵蓋的以巴衝突為例。「傳統的講法,可能就係以色列好慘,受到迫害,所以要建一個國家、要保護依個國家,係正常嘅。

但我哋又會代入,點解巴勒斯坦人會反抗得咁勁?其實佢哋都慘,依個原本都係佢哋屋企,突然間有另一批住客 —— 我哋成日話依個係一個『租客糾紛』,兩個住喺同一個地方嘅人,突然間大家都會當嗰個係自己屋企,大家因為業權問題鬧交。」

「我哋想教學生諗嘅就係,有時坊間的資訊只係一個角度的東西 — 有時新聞會報,巴勒斯坦人又恐怖襲擊啦。但我哋係咪要理解?我哋唔係話恐怖襲擊係啱,但我哋要理解,點解巴勒斯坦人會咁憤怒......而以色列人又點解堅持做依樣野。」

這種易地而處的「包容性」,在這群前線老師看來,貫穿著整個高中歷史科課程。

「甚至乎二次大戰,可能好多人會覺得德國發動侵略,引發二戰,係一個好大嘅兇手。但我哋都會教學生— 成日話『可恨之人必有可憐之處』。其實德國自己本身個歷史發展,都有可憐的地方,最後促成咁。

其實我哋教育學生,就係希望有依種包容性,睇到唔同人的諗法係點樣。點解話(歷史科)有可能化解(社會)衝突,就係你都要代入唔同政見的人去諗,佢哋可能背後都有自己的理念,而得出此結論,當然我哋要睇個理據係咪合理 — 依個係我哋想教的精神。」

學生應培養正面的價值觀和態度,以能: 

(a) 體會過往人類面對的困難與挑戰,了解影響人類行為的態度及價值取向;

(b) 尊重和包容不同的意見,既明白不同民族有不同的經驗和信念,也認同人類共有的情操及理想;

(c) 發展及保持對人類文化的探究精神;

(d) 成為具有世界視野、國民意識和責任感的公民。

(摘自《歷史課程及評估指引 (中四至中六)》)

但「包容」只是一個面向;歷史科的特別之處在於它的「溫柔與暴烈」。在歷史科的世界裡,只要「言之成理」,便沒有不能被衝擊的思想。

歷史科主任阿 N 說,歷史是「questioning 好重的一科」。「我會瘋狂追問學生,追問到他啞為止。因為我哋就係想在過程裡面,不停衝擊學生的想法......所以我成日最憎學生話:『我同意』。我就會一句掟埋去:『你理據係咩啊』、『你邊件事見到咁樣呀?』我哋實踐嘅,係講嘢背後要建立一個具體的理據。」

瘋狂追問的用意,在於推敲,也在於考驗 — 這也是涉事試題用「利大於弊」而不用「弊大於利」的用意。

「我哋有時會嘗試去突破學生的框框,去睇另外的諗法。有個例子,成日都會講,比如一戰(第一次世界大戰)的傳統講法,係法國(在巴黎和會上)做得唔好,因為法國罰德國罰得好重,令德國有復仇主義。但我每一次教依個課題,都會問學生:如果你係一個法國民眾,你被一個國家搞咗 4 年,你一家四口可能死咗三個,嗰一刻搞你嘅國家終於輸咗,你心情係點樣?」

老師阿思忍不住補一句,「仲要個深仇大恨係 1870 年2已經開始。」

阿 N 續說:「係喇。其實我學生下意識都會覺得,『梗係有仇報仇啦』。跟住我就會話,咁你諗到點解會重罰德國囉。其實(歷史科)就係依種,從佢哋既有觀念立場、用唔同方法去撞擊佢的思維,而令佢由已知變成未知,令到個人眼界會再開闊啲。」

老師 Mr. Chan 補充:「有個試題例子,如果你係 1940 年代的知識分子,你會唔會支持中國共產黨3。用依家香港的思維,會覺得梗係唔會贊成啦,唔使讀書都知啦。

「但如果學生透過個 source,諗返 40 年代的知識分子的特質,可能自己都會咁做。試題係逼學生做角色代入。」

資料圖片:應屆DSE學生

資料圖片:應屆DSE學生

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「中史」價值取代「世史」價值?

歷史科的客觀、強調高階思維等特點,在考評局眼中,似乎無法成為今次風波的說辭。因為有一樣似乎 larger-than-life 的東西,叫「民族大義」。

一個民族被血洗,是何等龐大而嚴肅的人性災難,只當有壞,豈能有「好」?

這次風波中,阿 N 觀察到教育界中一些資深的「中史人」如國史教育中心校長何漢權、教聯會副主席穆家駿,都對試題出言抨擊。阿 N 固然明白這並不代表所有「中史科人」的立場,但心中難免有點失望。

他苦笑道,「明明大家都係『史人』,會覺得有少少,點解反而第一時間出嚟(譴責)?」

在這群歷史科老師看來,歷史科和中史科絕對能相輔相成,互相補足。但無可避免地,一場突如其來的風暴也揭示了中史和世史的教學模式、某些教師之間的意識形態之別。

「我哋覺得無問題嘅題目,喺中史(科教師)眼中,就可能覺得好『哽耳』。」Mr. Chan 說。

他歸納原因:「第一中國人讀歷史,目的係為咗教化,係希望『修身、治國、齊家、平天下』嗰種,係一種修養。但外國讀歷史,係比較重視思維。所以本身歷史(科)的歷史傳統,已經係唔同。」

「而且,因為(中史科)佢哋讀一個國家,所以讀嘅嘢係比較仔細、具體。而歷史科無可能讀幾千年、咁多國家咁多歷史。所以通常我哋討論時,自然比較抽離、或者比較概念性。但中史係好代入 — 中史同事,感覺上都係比較代入民族感情、國家大事裡,但西史通常係覺得要比較客觀,客觀就係抽離。」

Mr. Chan 指,也沒有哪種學習方法比較好,只是兩科重點不同。他形容學中史是「學做人」,「想教你咩係啱,咩係唔啱,中史同事的是非觀係比較強。」

阿 N 尤其記得,兩科討論鴉片戰爭的角度截然不同。「中史角度就會著重由民族角度出發,覺得依個係對民族的傷害、或者帝國蠶食、侵略主義。但我哋可能用宏觀啲、可能係文化、乃至商業上的衝突去睇件事。」

「有時中史人唔係好明世史人的諗法,世史人對於中史人的一啲堅持、或者一啲重心,都未必有完全嘅掌握。係有少少『代溝』嘅。」

這種隱隱的「代溝」,從何而來?

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一種保守的「思想自由」

放眼全球,只有在香港的高中,歷史科才會被拆分為「世界歷史」和「中國歷史」。這種分拆是源於殖民時期港英政府的管治考慮:用中史科來滿足本地人的民族情緒需求,用世史科來推行自己的意識形態。

歷史科的「抽離」,就是在這種考慮下產生。

根據 Edward Vickers 所著的《In Search of an Identity: The Politics of History as a School Subject in Hong Kong, 1960s-2005》,五十年代,港英政府對國共兩黨在港嘗試推行的國民、共產教育充滿戒心。此時,「花果飄零」的在港離散華人學者如錢穆、孫國棟所推行、著重道德教化、理論性強的中國文化教育,正和港英政府推行「去政治化」教育的願望不謀而合。於是後者放手讓前者負責制定有關的中文科目課程,包括中史 — 中史和歷史,從此分家。

發展至七十年代,這種中、世史共生的格局開始定型。中史科以中國為本位,世史科以歐洲為本位。世史科繼續秉持「去政治化」的綱領 — 課程中沒有對香港史的描述,沒有對殖民主義的探討,以免滋養任何形式的本土主義或港人身分認同。這種情形大體維持至八、九十年代。

六七暴動後,港英政府嘗試在中學教育提倡一種更著重包容多方觀點、強調思想的獨立和批判的學術風氣;進入七十年代,有鑑於學生對世史科興趣低迷、無法應付英文論述題,當局又試圖將世史科轉型,朝著「技巧型」(skills-based)的定位進發,在 1993 年更推出資料題(DBQ)試卷4

今年 30 多歲的老師阿 N 提起自己觀察到的轉變:「老實講以前考歷史,淨係考論述題嘅啫。佢哋(上一輩老師)形式可能更加考試導向 —雖然咁講好似有啲得罪 — 但佢哋係會瘋狂咁背大量範文,如果背中一條,似喎,就可以咁做,而係成功嘅。佢咪會將自己的成功經驗放落去。我以前喺其他學校教書,都有老一輩的老師。有學生試過同我講:『佢(該老師)叫我背默 essay 啊,俾咗篇嘢我,要我哋 3 日之後背默啊。』」

「技巧型」的定位不是說有就有。在前線歷史科老師默默經營下,歷史科這種定位終於得到彰顯。阿 N 提起除了「利多於弊」以外的其他題型,強調歷史科是「skills-based」的科目:「包括『追溯並解釋』,其實係想大家幫歷史做分期......(或者)講何謂『轉捩點』,轉捩點就係講前、中、後,要在成個歷史的發展趨勢上有唔同。……其實係考緊唔同層級的能力。」

種種因素影響下,一種詭異的情況出現了:視包容、多角度思考、獨立思考等價值為教學傳統的歷史科,一直在「去政治化」、避談爭議性事件的學習風氣下運行。

1989年,追求民主的學生與解放軍在人民大會堂前相對而坐。

1989年,追求民主的學生與解放軍在人民大會堂前相對而坐。

又回顧過去,港英政府在設計歷史科時的考慮,往往充滿矛盾:步向八、九十年代,主權移交在即,官方逐漸將歷史科「政治化」、較以往強調民主教育、重新引入香港史,為與民族主義抗衡稍作準備;但為了建立港人對未來的信心,卻也同時更側重歷史科以「世界公民」角度出發的本位,營造「business as usual」的氣氛。

這種矛盾感在今日的歷史科教科書仍有所體現:既強調明辨是非、思維寬度,但對於六七暴動、六四事件等爭議性事件卻又幾乎避而不談。聚焦亞洲(主要分為香港、日本、中國三部分)的 A 冊以「現代化」(modernization)為全書主題,多討論歷史事件的經濟、社會和文化影響。

應屆考生 Thomas 說歷史科的教學內容,和他一開始的想像稍有出入。例如在現代中國部分,提及「改革開放」的進程時,教科書只提及經濟發展,而幾乎不提六四事件對共產黨在政治方針上的影響。

「個論證步驟都唔係同你講 politically 有咩影響嘅,因為呢件事(六四),所以經濟上有影響。...好似特登唔想俾你係呢方面(政治)討論咁樣囉。」

歷史科的教學傳統,貌似包含著「獨立之精神,自由之思想」的底蘊。但想深一層,這種自由卻是本就打了折扣的。

不過,課程和教科書只是學習過程的其中一部分。作為學生,Karis 和 Thomas 在受訪時特別強調,「其實 History 呢科,係好睇學校老師嘅。」

與此同時,這些前線歷史科教師從未停止過思考這一科的出路。

Mr. Chan 點出,「當互聯網出現之後,你好難說服學生,點解明明一撳就可以彈出來嘅,我仲要背依啲嘢。所以好現實,歷史科要生存嘅話 — either 你摺左佢,一係就要令到依一科有其他的 benefit。」

他說,在資訊泛濫的時代,歷史科的其中一層意義,在於教會學生分辨資料的真偽和偏見。

「歷史科就係咁樣揾到自己的出路:透過教學生分辨資料,等佢有個客觀嘅思維。」

在未來,歷史科又會迎來怎樣的轉型變革?這一科所包涵的人文關懷,又將往何方?光是以客觀、寬容的心面對世界,是否就能換來世界同等相待?

 

1. 原題目為:「假設你是一名活於1945年的中國知識分子,你會否支持中共?」

2. 此指普法戰爭(1870–71)。

3. 此指 2017 年題目:「假設你是一名活於1945年的中國知識分子,你會否支持中共?」

4. 即使中史科也立刻在 1994 年引入資料題,也無損歷史科以「更技巧型的歷史科目」自居的地位。

 

文 / 黃珍盈

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