立場新聞 Stand News

超越利弊,守住自由

2020/5/21 — 13:44

楊潤雄、康陳翠華

楊潤雄、康陳翠華

今年因為文憑試一條1900–1945年日本對中國利多於弊的問題,教育局局長要求取消試題,其原因是傷害中國人的感情,及當中沒有利只有弊。副秘書長甚至說大是大非等議題,連引導正面價值都不得,認為「不可能有國家會放在課本,甚至試題中讓學生討論其利弊。」

原本我並沒心思去撰文,因為已有很多人精準地點出局長與副秘書長的精神異常、無知,及毫不了解世界卻總要說「全世界」都不會這樣那樣。然而,經過幾天媒體、議員、文化人、網民大量反彈,分析、怒罵也好,都大多純粹在針對題目內容來討論,例如題目該如何作答才會高分,或題內隱藏訊息,好讓高分學生懂得寫日本侵華的惡行,簡單來說止於利弊之爭的討論,及答題技巧上。然而可以想像一下,倘若事件發生在德國或法國等地,究竟會牽起幾大波瀾?首先肯定是提出取消試題的局長及要禁言的議員都會下台,其次是政府被彈劾。當然了這些東西都不可能在當下香港出現,我就先不再剌激大家。但更有趣的將會是,這樣的事件可能會引起歐洲學術界辯論(對,我說辯論),關於教育及學術的分野,社會責任,道德價值,更多的是談權力如何影響學術及教育的問題,特別是楊潤雄的言論,我覺得比題目本身更值得去討論,究竟一位學生,甚或一位學者,在學術層面上,我們真的有不能討論的議題嗎?另外,所謂傷害感情的那個感情是什麼回事?民族感情何以重要到可以停止一切思考? 當然我們都知道這些言詞只是權力為求達到控制人民目的的借口,是語言偽術,但同時在文化上也是一個很好的機會,去討論社會在文化及思想上應該如何,才更能體現開放及自由。如果香港要真正邁向民主自由,我認為有一個問題必須要跨越的,那就是更多突破思想障礙,真正的自由討論,及了解共產政權(包括香港政府)在基本思維上出了什麼問題,而不是每次都被政權影響,局限於政權給予的二元對立試題內。當我們在咒罵政權限制了我們自由時,也許我們亦正被憤怒及政權設計的陷阱,而局限於自身的立場。

首先要說明,教育和學術可能本質都是追求學問,但目的及對象不同。教育是培育人才,引導學生學習,當中會因應政權的需要而改變方針,但無可否認在以人民為核心,重視公民權利的政體下,均以傳授知識,建立獨立思考及人格為主旨。故此,教育是建基於一套嚴謹、專業、系統化的模式,包括考試制度,而不是一個對教育毫無認識,沒有教育經驗的會計師可以了解當中的難度,情況就如同沒有醫學常識的警察阻止醫護向傷者急救一樣,是無恥的。我在教育上只是個初入行,不便多討論教育及出題專業,不過就是次試題的爭議上,以教育為題論述最為精準的,可以參與陶傑的文章。他完美地分析考評局巧妙設計題目,以及如何引導考生思考,及為區分優劣做了多少功夫,這些都不是外行可以比擬及指點的事。

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我想談的是學術層面上,究竟有什麼是不能被討論?或更基本的是,一個人如何思考歷史?坊間最常討論的,是針對試題涵蓋1900–1945年,誘導考生回答「日本侵華」事件,故選擇弊多於利便是正確。所以考題之所以成立,是因為它有技巧地令學生思考「日本侵華」這個隱藏訊息,並以此大書其弊。所以當梁振英或湯家驊偷換概念來說「納粹為猶太人帶來的利多於弊」可否提問時,反對回應都是指出其出題有誤,而不是直面面對他們所問,並以學術層面更直接指出他們的「不准討論」是多麼無知,及有幾多謬誤。

那麼,不回避政治、民族創傷,「日本侵華」或「納粹屠殺猶太人」是否真的不能討論「利多於弊」?當然不是,因為回答這個問題前,我們首先要搞清楚的是以什麼基礎來思考,而這個基礎是以最低限度影響人的判斷,但不能超過人類道德底線。道德、人道立場就會是思考重點了,這是建基於一系列的普世價值包括人權、自由、平等、公義、民主。故此,當然侵略與屠殺是不為道德所接受,簡化其邏輯的話是「弊」,應該沒有人會反對。但除此之外,所謂的「利」與「弊」是指向誰及其時效如何?例如「日本侵華」對中國帶來的「利弊」中,其「中國」是指中國人、中國政府、共產黨,還是國民黨?而時間上是指當時的「國民政府下的中國」,還是今天的「中共中國」?例如激勵當時國人團結,結束初期內戰,甚或大量人士衝出來反對的毛澤東感謝日本論,及不同資源顯示日本撤軍令共產黨獲得大量資源及權力,甚至今天中國引導人民不停反芻仇日情緒,而多次轉移了人民對國家不滿的視線,又是否可稱為「利」?而屠殺猶太人,令整個歐洲反思文明的意義,而積極實行社會主義及民主制度,在制度上限制國家有機會再出現獨裁政體,及至延伸發展種族及性別平等等議題,更甚是對猶太人來說,因為此巨大創傷因而造就機會,終於能建立自己的國家,又是否可稱為「利」?即便「利」不多於「弊」,但基於兩邊均有例證可陳,那又何以不能討論?

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我舉一個更貼身更敏感的題目︰「721事件對香港人是否利多於弊」。同理,基於人道立場來分析,我們首先要做的是定義所要討論的是哪一種「香港人」,例如林鄭、鄧炳強、黑社會可否為其中一類香港人來論述?或是以總體香港人作為論述對象?另外,我們需要羅列出對不同「香港人」的正面及負面影響,包括肉體及心靈受傷害的香港人,社會因警黑公開合作關係而崩塌,也包括事件令七成香港人出來投票,表達對政府的不滿。然而,倘若有人因為題目是「721事件對香港人是否利多於弊」而牽引出情緒,覺得「傷害了香港人的感情」而認為不應這樣提問,那就如上述正正被政府設下的思想陷阱誘導,而令市民陷入共產黨最擅長塑造的「敵我思維」的困局裡,繼而失去冷靜思考的能力。一個歷史事件沒可能只有一個片面,更不可能有標準答案,除非政權想限制人的思想自由。

再例如,一些人士提出更極端的題目,如「強姦對受害者是否利多於弊」(原文是「女性」,我認為這樣帶有歧視,所以稱為「受害者」)來類比今次的試題,當然還是有如上所說「出錯題」,類比錯誤了的問題,但要直面去回應的話,其回答仍不應該是「不准討論」就結束,而是以理性角度,當中包括道德判斷來思考,而結果可能是此題未能建立利弊對比的討論,原因不是傷害什麼人的感情,而是這種假設問題沒辦法針對誰是利與弊的受害者及其經驗來討論,以致單從「強姦」這個不為道德接受的詞彙本身,在資訊不足的情況下,便不能構成對等的討論。然而這種空泛的哲學討論還是可以在心理學及哲學層面上分析,但就不會是利弊這種二元層次的思考,而是受虐者的創傷心理變化,以及其社會性人格受到影響的過程。

最後,是關於「傷害感情」的問題,只能慨嘆這個國家真的很容易受傷害,說武漢肺炎又可以受傷,一條在遙遠香港僅僅一個公開試的小題目又受傷,小氣程度直迫秦始皇。我確實有二十出頭的大陸同學因為「武漢肺炎」而覺得被侮辱,而要求另一位同學道歉。這種把國家主義掛在口邊,及將民族情緒與個人榮辱連結的情感,往往阻礙了理知及冷靜思維,從而走上偏執,情況與楊潤雄的「不准」論如出一貫,所相信的不是正義或公理,而是服從權威,所以他們都認為世界上所有問題只有一個標準答案,就是權威給預的結論。如同一位老師朋友所言,他們之所以如此,是因為他們從來在「讀書」就是以考試或獲得資格為終點,而不是追求學問。然而,我並不認為香港人有資格自詡高尚,或者香港的國民教育未目成形,但香港教育都是信奉考試,相信標準答案,相信資格。近年香港人的醒覺,可以說很多都不是學校只關心學生成績,集中操練考試就可以教育出來的,而是政權及社會走向黑暗,迫使市民成長。

最後說一個應該沒太多人知道的故事,讀書時上了一科叫中國當代文化的課程,當中有談及文化大革命。當然在中國把文化大革命定性之後,老師都只說它的批鬥如何殘忍,改革如何失敗等,不然就是那些每個都是中文字,但我到現在仍看不明白的「戰鬥性」文學及宣言。總之,在國家定性了後,文革肯定是弊外於利,但因為這個國家出了名會反口,所以老師也沒有如楊潤雄說話去得那麼盡。因為要做論文功課,我覺得單純跟老師的思路其實都滿無聊,而且我對絕對負面言論很抗拒,所以就開始尋找文革對中國「利」的資料(不是什麼建立黨戰鬥路線那些什麼)。最終我找了兩間大學的圖書館,才找到僅餘一本書,記錄了當時文人上山下鄉,並教導鄉村民主選舉的資料集,當中提到知識份子到了鄉村,對共產主義走向民主化,為人民謀求人權、公民權及自由而充滿希望,故也想盡一份力,在選村長的過程中教育村民不准貪污,候選村長如收取村民禮物,將即時取消資格。另外,候選村長需要寫政綱,承諾如何保護鄉村,而且村長維期三年,不能連任,一人一票是當然的,但如何投票,票箱保密及公正點票,那些人都一一做足,以示公平。這個民主化村長選舉成為文明的體現,故很快傳及多個縣市,加以仿效。但最終被各地爭執權力的紅衛兵破壞,並把民主選舉定性為資本主義的邪物,將大部分的記錄銷毀。如果,這份材料作為考試時的資料,並問學生,1966-1976年,共產黨對中國是否利多於弊,學生又會如何作答?局長又會如何運用權力,給予標準答案,而不准學生思考?

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