立場新聞 Stand News

通識探源

2021/1/10 — 11:31

今年暑假,通識科課本紛紛改頭換面。據《立場新聞》報導,教育局去年九月起就設名為諮詢實質審查的制度,勸籲出版社刪走法治精神、公民抗命、本土意識等敏感資料,重招愛國教育的幽魂。

通識科勢將淪為政治工具,乃先賢始料所不及。通識教育科,英文叫「liberal studies」,顧名思議乃成就自由的學問。據愛國報紙聲稱,通識教育原為美國主使的陰謀,藉以荼毒青年,反中亂港。追根溯源,確有幾分道理,香港的通識學制無疑大體參考自美國。在太平洋彼岸,除大學常設通識課程外,博雅學院(liberal arts colleges)亦林立美國境內,向以制衡日趨專門的高等教育為使命。信奉博雅理念的人,主張教育不應自縛為職業訓練,而應以培養健全心靈為鵠目。

通識教育家多自詡上接西洋古典傳統。有說其理念始於古希臘哲學,古羅馬人繼承之,至中世紀時定形,文藝復興時再發揚光大。中世紀大學普遍教授所謂自由七藝(septem artes liberales),其中又拆分成三學(trivium)及四術(quadrivium)。三學包括理則、文法及修辭,四術包括算術、幾何、音樂及天文。掌握三學四術,方有一探形上學堂奧之基礎。之所以有如此嚴格的課程,皆因先賢珍視心靈自由,而要確保心靈自由,則必授以自由的學問。而自由的學問,卻多指不求實用的學問,有別於捕漁、屠宰、耕種等謀生技能。正正因為不求實用,人就不會帶住短視的功利心態去學,純粹出於嚮往智慧的好奇心,從而通達自由之境。反之,古人鄙棄實用知識為次等,屬奴隷的學問。

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簡直一句話激嬲全體香港人。香港人向來皆反其道而行,推崇「搵食科」迴避「揸兜科」,兼以專業為榮。雖然古典時代那種嚴格的階級觀念早就不合時宜,但正正因為矯枉過正,現代社會一味追求專業分科,反促使教育家招魂,重新發掘通識學制的好處。此通識卻不同彼通識,若說古代的三學四術是為個別自由人而設的精英教育,那今時今日的通識科卻是為了廣植公民意識,使世界更趨於平等。無論如何,心靈自由是通識教育古今不變的宗旨。

二零零九年,通識科隨三三四學制改革引入香港新高中課程,成績斐然。其間啟蒙過的年輕人如何玩轉了香港,有目共睹。十年後,前行政長官董建華卻形容香港通識教育「完全失敗」,將動蕩時局歸咎於其任內推行的通識科,乃導致年輕人「出問題」的主因。顯然政府失算了,忘記了即使搵食至上的香港人,亦內藏一顆自由的心靈。

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玄思與雄辯

香港人聽到通識教育,大概就聯想到中學眾科中之一科,或大專院校裏的選修學分。這自然是三三四學制改革的結果,故此不少人會以為通識教育是晚近才出現的新事物。正如上回提到,通識教育的理念實可追溯至古希臘,乃貨真價實的西洋古董。若說是古董,可又歷久常新,千變萬化。一時服膺於中世紀的神學院,一時又參與現代民主政體之建設。保守派倡之,激進派亦利之。通識教育到底是何方神聖?為何當初港府要強行引進,事到如今卻又悔棋呢?在眾人急忙反思通識教育去向之際,也許該先回顧一下這尊古董曲折的故事。

單單命名一項已足夠索人費解。為何高中通識教育科的英文叫「liberal studies」,而不似大學通識教育課程普遍冠名「general education」呢?我猜近因是為了避免與小學常識科即「general studies」撞名,而遠因實可歸究到通識教育在美國那段複雜的過去。正如上回說過,現代通識教育源自美國高等院校的改革。而其命名在美國也莫衷一是,最通行的叫法是「liberal education」或「general education」。不少人兩者混用,也有學者堅持區分。例如前哈佛大學校長柯南德(James Conant)曾言及顧慮,礙於「liberal education」常指屬於少數的精英教育,而非面向大眾的普及教育,他在《自由社會中的通識教育》(General Education in a Free Society)一書中申明他圑隊所欲考察的是「general education」。為何通識教育又會兼具精英及普及兩項看似南轅北轍的歧義呢?

中文大學通識教育部前主任張燦輝在《立場新聞》的投稿上說過:「我們香港中學的通識教育,英文不是『general education』而是『liberal studies』。 這正正是沿亞里士多徳的原意發展出來。」若說現代通識教育有個古希臘祖先,那這位祖先非大哲亞里士多德(Ἀριστοτέλης)莫屬。在《政治學》一書中,他就勾勒出從此影響歐洲二千多年的教育理念,即教育旨在培養自由人兼好公民。自由人只為了成就自身幸福而學習,而不應淪為區區他人的工具。而基於他同時認為個體幸福不離公共事務,遂主張教育應予人參與公共事務的能力。故此,他不單重視求知,也強調學生必備議政的素養,例如修辭。

亞里士多德論教育,可謂糅合了親師柏拉圖(Πλάτων)及艾蘇格拉底(Ἰσοκράτης)兩家的看法。這邊廂,為杜絕雅典人假民主之名處死蘇格拉底(Σωκρᾰ́της)這樣的彌天大錯,柏拉圖曾建立學院,務求訓練出一群可全心全意探索形而上真理的門生,還學術自由,免於俗情世間的污染。而柏拉圖的理想國,亦是個由哲人冠冕的貴族政體。那邊廂,身為演說大師的艾蘇格拉底亦曾辦修辭學校,致力傳授辯論及寫狀文等實務之技巧,也志在培養雅典人擔任公職所應匹配之品格。比起困在象牙塔裏玄思冥想,他深信足以折服群眾的滔滔雄辯方為真理之途。

玄思與雄辯,原判作兩家,分庭抗禮,卻集大成於亞里士多德一身,繼開花結果於後世。可是兩家的齟齬也許並未徹底消弭過,正如教育學者金博爾(Bruce Kimball)於其名著《演說家及哲學家:通識教育觀念史》(Orators and Philosophers: A History of the Idea of Liberal Education)所詳述,演說家與哲學家皆為通識教育兩大支柱,但兩家的根本分歧也造就後世永不止竭的爭執。

自由人與好公民

若亞里士多德算通識教育的祖先的話,那麼這行頭由一開始就是矛盾的混合體,兼融兩套互相剋制的功夫。按哲學家的自由人教育,必先遠離群眾,方可攀登真理的孤峰。演說家的好公民教育,則講究深入大千,通達人性,以便領導潮流。話說這兩家真能和平共存嗎?

一切該從雅典說起。兩套教育理念之所以誕生,實繫乎雅典政制。雅典素譽為民主搖籃,公民平等決議政事,甚至輪流擔任政職,故此公民教育乃時勢所必需。然而,雅典卻遠非現代意義下的平等國度,因為公民全憑自由人組成,而自由人排斥了奴隸、移民、女人及小孩,僅佔城邦總人口不到二成。正正因為有奴隸及女人分擔了生計及家事,公民才得享閒暇,免於俗務。無怪乎阿里士多德主張教育要務在提倡高貴的消遣活動。由於公民皆自由,既入世又出世,兩個看似南轅北轍的教育理念方可和而不同,共冶一爐於雅典。

而要透徹掌握通識教育從古到今的曲折變遷,必先分清楚理念與學科這兩大層次。在西方,通識長久以來都是個教育理念,既非任何固定課程,更非單一學科。同理,此處所謂哲學家及演說家,分屬兩套教育理念,而非特指哲學科及演說科。分清楚兩大層次,便可省卻許多誤解與爭執。例如歐洲古代的通識課程不大可能涵授中國文化,這在香港卻屬常態,理念一而學科殊之故也。

理念上的分歧,也往往導致不一樣的課程設計。柏拉圖重視抽象真理,故其學院門前刻下著名戒律:「不諳幾何學者,不得入內」,並聲稱該逐詩人出理想國。反之,艾蘇格拉底的修辭學校尤重實務,並奉荷馬史詩及早期悲劇為教本,皆因其中蘊藏了討好群眾的成功法則。而兩家之所以匯流,除雅典的獨特政制使然外,也得力於兩家的共同敵人。

按金博爾分析,公元前四百五十至三百五十年間,正值古希臘的「教育世紀」。基礎教育之上,愈來愈多人渴求進修,由不同導師組成的學派遂如雨後春筍般冒起,不啻百家爭鳴的大時代。而其中的詭辯家、演說家及哲學家,可謂三分天下的顯學。詭辯家指一群雲遊四方的智者,客席他鄉,開班授徒,憑經世之學賺取束脩,尤擅庭訟致勝之法。詭辯家生意興隆,望族子弟多投身門下,招來後起之秀大張撻伐,引為頭號競爭對手。柏拉圖責詭辯家但求巧舌,輕慢真理。艾蘇格拉底則怪詭辯家漠視品德及公義,愧作人師。事實上,三家所授科目不少重疊,詭辯家也教幾何與修辭,真正的分歧唯在理念。兩家詆毀詭辯一脈,雖未必公允,但無疑奠定了教育不離真善美的千古信條。

教育理念的分歧不限於雅典城內。金博爾並無著墨於此,但通識教育的潛在對手也當包括令人聞風喪膽的斯巴達教育。有別於民主雅典,斯巴達行寡頭政治,全民皆兵,教育理念全傾向好勇鬥狠與服從上級,儼然一座大軍營。斯巴達人不單止果斷拋棄體弱的幼嬰,七歲起,所有男童都要離開父母,入學堂統一受訓。為鍛鍊身手及警覺,更故意克扣學童糧食,迫其在外面犯險偷竊。事跡敗露就毒打一頓,以表懲戒。由於城邦只需要忠誠勇毅的戰士,斯巴達學童不必多識字,遑論獨立思考或高潔品格,但使唯命是從,嚴厲、狡詐、殘忍、排外倒成了政權首肯的美德。

周全教育與自由七藝

中文大學前校長金耀基在《大學之理念》一書中談到:「在這裏,我們要指出,在教育界常常把『通識教育』與『博雅教育』(liberal arts education)混為一談。實則,二者在目的上是不同的,『博雅教育』是相對於職業或實用教育而言,其目的在培養『統一的人格』(unified personality);而通識教育是相對於專業教育而言,其目的是達到『統一的知識』(unified body of knowledge)。 」

他這說法不無道理,明顯採自近世美國學者的新見。只是若要釐清通識教育的淵源,則乖離史實,有誤導之嫌。首先,我不認為他所謂博雅教育及通識教育可截然二分。實情早於希羅時期,兩組概念經已頻頻混用。

香港通識教育科若譯自英文「liberal studies」,那其字源直追拉丁文「studia liberalia」,又曰「artes liberales」、「disciplinae liberales」、「liberales scientiae」等,見載於瓦羅(Marcus Terentius Varro)、西塞羅(Marcus Tullius Cicero)、塞內卡(Lucius Annaeus Seneca)等古羅馬名家筆下。而古羅馬的通識教育將演變出歐洲中世紀大學所授的自由七藝,成為後世通識教育結合專上院校的楷模。今天香港有嶺南大學、浸會大學兩家,皆自命博雅大學(liberal arts university),即以之為濫觴。

但拉丁世界的通識教育乃古希臘學制之延伸,當無懸念。除理念植根於柏拉圖及艾蘇格拉底兩家之說外,中世紀的自由七藝也遞變自希羅時期的「周全教育」(ἐγκύκλιος παιδεία, enkýklios paideía)。周全教育「ἐγκύκλιος παιδεία」一詞由「ἐγκύκλιος」及「παιδεία」兩部份組成。「ἐγκύκλιος」解圓形或盤旋,「παιδεία」則指教育,此亦後來百科全書「encyclopaedia」一字的由來。與自由七藝相異者,在周全教育的課程尚未嚴格劃一,各學科亦非由大學教授主理,更接近今天的中學課程,是為自由人投身專業前而設的預備教育,遙契金耀基所稱之通識教育理念。但兩組概念顯然承先啟後,自由七藝是周全教育凝固成制度後的結果。中世紀有本精美畫冊《喜樂花園》(Hortus Deliciarum),其中就有一幅自由七藝圍住哲學女神圑圑轉的圖。相傳自由七藝之所為排成圓陣,靈感就來自「周全教育」的寓意。

教育與圓形或盤旋,到底又有何關係呢?史家尚莫衷一是。馬浩(Henri-Irénée Marrou)譯「周全教育」作法文的「la culture générale」,並強調那與百科全書追求的完整知識無關,而實指大家共同接受的日常教育,「周全」當採流行之意。阿多(Ilsetraut Hadot)卻認為周全教育決不能解作日常教育,其理念實脫胎自柏拉圖一脈的哲學反思,譯作「la culture complète」會更貼切,「周全」應作統一體系(un corpus unifié)解。似乎通識教育從來就擺脫不了精英與普及兩股力量的拉踞。

高貴與實用

再者,雖然博雅教育或通識教育確有反實用性格,但不宜脫離其與專業的關係來理解。

話說回來,世上真有徹底無用的學問嗎?若說博雅教育不求實用甚至反實用,實用又特指何物呢?金耀基顯然視實用教育等同職業教育,而職業教育概念上又有別於專業教育。因為專業教育僅僅指知識上獨沽一味,精修單門學問而漠視其他,而這門學問當然可以非關職業,即如一眾純文純理的「揸兜科」。不實用的意思,說穿了就是無助謀生。相對於職業或實用教育而言,他認為博雅教育首重德性之建立。而這正是近世視高等教育為人力投資的風氣下所欠缺之最。這種想法自有道理,不乏共鳴,只是未必反映博雅教育的全貌。

無可否認,博雅教育原本就特指自由人的教育,可謂奴隸制的產品。而自古希臘起,教育的確就有逐步脫離職業訓練的痕跡,以至喜劇家亞里士多芬(Ἀριστοφάνης)曾於其作品《騎士》中,嘲笑香腸販混淆了門第教育與屠場裏的訓練。但博雅教育從來都無法輕易與職業割席斷交,在希羅時期至中世紀這階段尤其明顯。西塞羅曾稱許建築及醫術為配得起自由人修習的技藝,皆因涉及大量知識或顯著造福世人。瓦羅更列建築及醫術入他的《自由學科九卷》,與後來的自由七藝齊名。至古典末期,大概先後受到斯多葛學派及基督教的出世精神影響,建築及醫術逐漸從博雅教育除名。作家卡佩拉(Martianus Capella)貶建築及醫術為俗學,無法與侍奉真理及修辭的餘科爭輝,自由七藝的名單遂得奠定。博雅教育似乎真的變得不怎麼實用,純粹服務真善美。

但請別誤會,博雅教育並未從此擺脫與俗世職業的覊絆。正如學者柏卡(H. Parker)點出,博雅教育最後凝固成自由七藝,實經歷過學院間大大小小的權力鬥爭。「理論與事實不會總是攜手並行」,尤其博雅教授的片面之辭更是可圈可點。事實上,歐洲最早的幾間大學皆憑專科享負盛名,沙箂諾大學為醫學中心,波倫亞大學乃法學重鎮,巴黎大學則屬神學翹楚。往後陸逐成立的大學多沿襲建制,設四大學院。學生修畢博雅學院所授的自由七藝後,方可晉身神學院、法學院或醫學院深造。與周全教育的理念一致,博雅教育也是為了學生投身專業前而設的預備,非但沒有凌駕實用,有時更服務實用。為了自高身價,中世紀的博雅教授聲稱自由七藝包蘊了人類的完整知識(tota philosophia),與神學並駕齊驅,冷落實用科目。但這說辭更似精神勝利法。

有鑒於博雅教育在學院中的過渡性質,恆久以來都在崇尚專科的氣氛中尋思自身價值。反實用可算博雅教育標榜「無用之用」的一種策略,但假若脫離其與專業的關係來理解,則模糊了其反實用的初衷。早於二千多年前,亞里士多德就完善解畫過實用、教育與專業的關係,尤見於《政治學》第八卷第二章。今天重讀,不顯過時。

當其時,他就留意到教育的目的眾說紛紜,成見屢屢在實用、品德與真理三者間搖擺不定。他認為教育須顧及實用,當無異議,只是並非一切謀生技能皆適合未來的自由人與好公民。有些技能雖實用,卻有害身心,使人粗鄙,務當摒除。按他所見,教育的目的在頤養高貴的性情與習慣,細目自當按此標準取捨。若一份工作會過度勞損軀體,或其僅有的意義就在賺錢,那亞里士多德會判之為粗鄙,妨礙全人之路。

另外,他認為有些學問即使適合自由人,亦不宜過度沉迷或偏狹,否則同樣有害身心。求學的目的也至關重要,為了自身、為了朋友,或為了成全品德而學,善。僅僅為了滿足他人的期望而學,不善,亞里士多德視之與奴隸無二。

綜上所述,一門學問值不值得自由人修習,並不取決於其本身實用與否,而在修習的心態及效果,在學生能否賴以活出高貴的風範。嚴格來說,亞里士多德不反實用,他反的是唯實用是從,他反的是淪為工具的粗鄙人生。因此他才提倡通識,任何或離地或貼地的學問都該涉獵一點,掌握得恰到好處,主宰知識而不反受專業箝制,方保心靈自由。

中古英國與現代德國

至於金耀基區分博雅教育及通識教育的不同目的,一在培養「統一的人格」,一在達到「統一的知識」,亦有商榷餘地。

金耀基對博雅教育及通識教育的看法,源自他對中國如何吸收西方大學理念的一系列反思。而中國自蔡元培改革北京大學以降,即深受他引進的德國大學模式影響。當其時,德國大學多奉洪堡特(Wilhelm von Humboldt)及阿爾托夫(Friedrich Althoff)標舉的革新理念為圭臬,即視大學為研究中心,學者的責任首在自主探索知識,而非培養外界需要的人才。金耀基就借鏡教育學者佛蘭斯納(Abraham Flexner)於《大學:美式、英式、德式》(Universities: American, English, German)一書中的看法,以柏林大學為首的德國大學作分水嶺,區分革新後的「現代大學」及革新前的「中古大學」。而「中古大學」的特色,正正在奉行博雅教育。

按紐曼(John Henry Newman)樞機於《大學之理念》(The Idea of a University)一書中的著名講法,比起創新卻偏狹的研究,大學更應保守中古以來的博雅教育傳統,首重性格之模鑄,為社稷培養更多修養與識見兼備的紳士。十九世紀中葉以前,牛津及劍橋兩家英國老牌大學尤其體現紐曼的教育理念,影響至今不絕。

金耀基觀察西方之博雅教育或通識教育,主要就取材自近世英國、德國及美國學風之演變。他所理解的博雅教育,更多參考自牛津及劍橋兩家之中古學制,因此才有重人文輕實用的印象。他在《大學之理念》一書中說到:「牛、劍受到根深蒂固的博雅教育的傳統的影響,不但嚴格的限制學生人數(牛、劍二個龐大的學府都只有一萬人左右),並且把『技術』拒之於門外。在劍橋、牛津的教師的眼中,科學是學術,但技術則不登大雅之堂,他們(當然非全部)以為技術是俗氣的,是講實用的,是煞風景的。他們認為技術是工匠、工人的玩意;以此,技術很久以來不能真正大規模的進入劍橋、牛津的大門。更廣一點點,在美國,博雅教育與技術教育一向就有涇渭二分的爭論。技術教育一直沒有能得到正確的理解與承認。」

美國早期的大學如哈佛耶魯,就按牛津劍橋為模範來建立,自然亦深受中古以來的博雅教育傳統影響。只是後來大學即研究中心的理念自德國傳入後,美國大學相繼改制,演變成今天大學普遍專科當道的局面。晚近的通識教育正正是為了平衡專業教育而生。換言之,博雅教育乃中古大學之法度,通識教育為現代大學的產品。

當然,若細心考究博雅教育或通識教育的源流,就會明白「統一的人格」與「統一的知識」從來都密不可分。金耀基也補充道:「二者之内涵及『統一』之精神是有相通之處的。」但比起強析二者作中古及現代兩個傳統,我偏好金博爾的敍事角度,即通識教育實由哲學家及演說家兩個互有嫌隙的理念結盟而成,同中有異,故衍生了往後的許多內部分歧。

人文與科學

金耀基之所以嚴分博雅教育與通識教育,除基於他欲強調中古大學與現代大學的不同教育理念外,亦繫乎他畢生的研究旨趣,即中國的現代轉型。他認為中國轉向現代的一大主軸,在教育的重心由經學轉向科學,「道問學」從此凌駕「尊德性」。而他認為西方也經歷過類近的理念易位,東方的經學相若西方的神學,皆臣服於現代科學的橫決,退居知識殿堂的末席。因此他論及古今教育的變遷時,屢屢聚焦於人文與科學的衝突,彷彿分歧就落在重文輕理與重理輕文兩途。

無庸置疑,現代科學的堀起大大改變了學院的面貌。科學取代人文,成為知識的新典範,高等教育也就慢慢轉向以精進科學研究為鵠的。而精進科學講求的是革故創新與專業分工,有悖於崇尚博學宏辭的人文傳統。金耀基認為博雅教育與專業教育之論爭,實即延展自晚近人文與科學的較量。而通識教育是在專業教育當陽稱尊後,為彌補偏狹而設的救方,故說其理念略異於中古的博雅教育。

尤當注意者,此處所講的人文與科學,不宜徒按字面解作兩門學科,而實應視之為兩套治學暨辦學理念。正如他在書中多番強調,人文主善,科學主真,而「大學之道」已從古之求善轉向今之求真。或借施諾(Charles P. Snow)昔日掀起論爭的著名講法,人文與科學象徵了互相敵視的「兩種文化」。今天的大學即使保留了人文學門,但其主導理念依然是科學精神,生產知識依然優先於培養品德。 

人文與科學,自然各擅勝場,金耀基也就取態折衷,主張古今的大學之道當兼重並舉,博雅與專業宜共冶一爐。唯有打破門牆,智德相濟,方可殝全人之境。然而,若「兩種文化」果真互相敵視,又如何輕易調和呢?

與其說古今教育的分歧延展自「兩種文化」的對壘,不如說人文與科學本即博雅教育的一體兩面。循金博爾思路,博雅教育從來都由哲學家與演說家兩股傳統交纏而成。只是兩家時有競爭,恆常處於此消彼長的緊張關係。而晚近大學側重自由研究,可見哲學家一脈佔了上風,甚至有一家獨大的失衡之象。換言之,現代科學未曾擺脫中古的博雅教育傳統,毋寧說當中成就自由人的理念,一直都是推動自由研究的源頭活水。

按嶺南大學前校長陳坤耀的解釋,博雅教育的宗旨在導人「學識廣博,生活高雅」,我認為十分恰當,涵蓋了「統一的知識」及「統一的人格」兩個教育目的,也呼應金博爾所謂哲學家及演說家兩大教育理念。自由人的智慧,好公民的品德,兩者兼得,既博且雅。

精英與常人

博雅教育的奇妙之處,正正在於其既入世又出世的矛盾主張。而此矛盾早見於亞里士多德著作,到底他更推許冥想的生命(βίος θεωρητικός, bίos theoretikόs)抑或政治的生命(βίος πολιτικός, bίos politikόs),學界至今仍爭論不休。

博雅教育漸成定制後,矛盾持續,鐘擺恆常在雄辯與玄思兩端間搖蕩。西塞羅及坤體良(Marcus Fabius Quintilianus)以修辭為教育之鵠的。塞內卡認為學習的首務在明德。奧古斯丁(Aurelius Augustinus)則視博雅課程為認識上帝的前奏。到中世紀的大學,自由七藝成為深造神學、法學或醫學前的預備工夫。正如開首提過,自由七藝由三學及四術組成。三學的理則、文法及修辭,上承演說家一脈。四術的算術、幾何、音樂及天文,則親屬哲學家。而各科地位時有升降,大體而言,阿爾卑斯山以南的院校要比其北更重視古典的公民教育傳統,繼而成為後來文藝復興的前哨站。

雖然理念間有分歧,諸家大體接受博雅教育有個統一的目標,而其名下課程皆為不同目標而有所調整。但到博雅教育移植美國後,爭議的重心驟變,論者更多執著於課程應該自由開放抑或保守傳統,教育有共同或最高目標此一前設不再理所當然。而「通識教育」一名之流行,亦始於美國。

歸根究柢,博雅教育本作自由人的教育,而古時的自由人乃屬於少數的管治階層,難免貴族教育色彩。美國殖民地時期建立的學院,仍沿襲歐洲中古學制,旨在培養神職兼公職人員。獨立戰爭後,現代民主漸見規模,傳統學制迎來教育的普及時代,不得不順勢而改革。借二千年前塞內卡的講法,自由人的教育必須成為使人自由的教育。(Quare liberalia studia dicta sint, vides; quia homine libero digna sunt. Ceterum unum studium vere liberale est, quod liberum facit.)

現代民主的一大訴求,在人人平等,普及教育遂成義務。教育一旦普及,學生與學生的差異將更形顯著,如何使能力不均志趣各殊的大眾在共同的制度下受惠,成了改革者必須面對的難題,亦啟發爾後一系列論爭。有論者主張放任學生自由選課,令其盡展個人所長,有利提拔精英及激發創意。反對者則以教育首務在照顧普通人,令貴賤賢愚皆各得其所,有助提倡互愛及凝聚民心。此即柯南德所謂傑佛遜主義(Jeffersonianism)及傑克遜主義(Jacksonianism)之爭。

通識與專門

教育自管治階層解放後,辦學潮流便愈加偏向職業訓練,畢竟大眾最先需要的還是營生。適逢工業興盛,舉國也正渴求富專業知識的人才。而一八二八年發表的《耶魯報告》(Reports of the Course of Instruction in Yale College),可謂制衡這股實用潮流的中流砥柱。

為重振博雅教育,《耶魯報告》申明學院的目標在「心靈的修養與裝備」(the discipline and the furniture of the mind)。修養,指擴闊其本領。裝備,指充實其知識。一主個人才華,一主集體智慧,唯有兼重並舉,方可成就周全的教育。目標既清,改革就有理可循。報告的要旨在一方面想保護古文之類傳統科目,以延續舊制,另一方面又納現代科學入其課程,以順應時變,不啻既返本又開新的聰明之舉。

響應《耶魯報告》,鮑登學院的帕卡德(Alpheus Packard)教授次年亦在期刊《北美評論》(North American Review)上發表一文,首次提出「通識教育」一語。當時他也無別意,僅想強調學生在投身專業以前,當先受過周全的教育,與傳統理念無異。唯往後此語不踁而走,愈來愈多人據一己偏好賦予新義,無怪乎博耶(Ernst Boyer)及列文(Arthur Levine)戲稱通識教育形同一間任意堆置雜物的空房。

芸芸諸說中,柯南德那本題為《自由社會中的通識教育》的哈佛報告,或俗稱「紅皮書」,尤其值得重視。雖然他明白通識教育的理念延伸自博雅教育傳統,可謂大同小異,但礙於當時學界仍慣視博雅教育為貴族教育的代名詞,他認為冠名「通識教育」更有效免除偏見。在報告的導論,他就明言通識教育的理念本身並無新意,其突破在美國要推而廣之,普及大眾。他所欲考察者,即民主立憲的美國需要怎樣的教育。

民主的兩難,在一邊廂鼓勵個人的創意與競爭,另邊廂卻汲汲維護集體的凝聚與平等。調和這兩股互相頡頏的力量,也就成了通識教育的要務。柯南德肯定如今大家都活在專門教育(special education)的時代,學生均倚靠專門知識來謀取生計。與此同時,有別於古典民主政體,美國的勞動與管治階層不再截然二分,人人都有平等參政的權利,故以往分屬兩系的課程必須共冶一爐。融會通識與專門,乃現代民主政體必須克服的難關。

正如《耶魯報告》旨在為學院教育奠基,《紅皮書》著力於為美國教育確立統一的理念。柯南德枚舉了在美國先後流行的三大理念,即基督教、西方正典,以及現代民主,皆有可取之處。若能兼容並蓄,則既保守傳統,又與時並進,將有助學生成就自由人的尊嚴及貫徹好公民的義務。而依他所見,歸根究柢,一切教育的目的無非在潤澤學生各自的人生。

保守與開放

博雅教育在美國落地生根後,隨之掀起的論爭異常複雜,所涉議題太多,令人不知從何入手。而在一圑亂絮中,隱約有兩條線索可供追蹤。一條圍繞博雅教育本身的存廢,尤其受到實用至上及自由研究的潮流衝擊。另一條則繫乎課程設計,諸如科目的增減、必修或選修等。而兩條線索皆與現代民主的平等訴求悉悉相關。

一八一九年,已卸任的前總統傑佛遜(Thomas Jefferson)創辦維珍尼亞大學,首開高等院校改革課程的風氣。當其時,中古學制仍是美國主流。為使人盡其才,他在維珍尼亞大學增設現代語文及現代科學的教席,並開放選修,鼓勵學生專攻自己感興趣的學門。此後,其他院校陸逐仿傚,傳統與現代課程雙軌並行漸成常態。選修制在哈佛大學前校長艾略特(Charles Eliot)的任內達至盛極,學生幾乎全權設計自己的課程。他認為真正使人自由的教育,不在強施統一的課程去模鑄學生,而在容讓學生各順其情去探索。

不出意外,這種自助餐一般的學制持續招來保守派的詬病。課程愈開放,學生愈自由,意味教育的目標愈鬆散。不同學門各自為政,隨波逐流,令高等院校漸漸淪為學店,忘記其本來追尋真善美的使命。有鑒及此,芝加哥大學前校長赫欽士(Robert Hutchins)銳意挽狂瀾於既倒,大刀闊斧更新通識教育。但他的主張並非恢復舊制,而是想辦法在現代民主的框架下延續西方文明的命脈,即所謂「偉大的對話」(Great Conversation)。他認為西方文明整體就是一場偉大的對話,古往今來的賢人皆矢志進學,並彼此交換心得。而一眾賢人的求索之跡就體現在各式各樣偉大的作品上,如雕塑、音樂,其中亦包括他所謂「巨著」(Great Books)。要教出最好的學生,必仰賴最好的教師,而他篤信最好的教師就是巨著。他最為人稱道的功業,就在提倡大眾精讀巨著,並推行以西方正典為軸心的通識課程。

他的論敵有兩大類,一類堅持正典課程只適合少數精英,一類責怪他倒行逆施,剝奪學生自由選修的權利。換言之,雙方均認為正典課程不宜普及。依赫欽士之見,西方的博雅教育乃民主思想的搖籃,而民主國度務使人人均有進學成材的機會。故此,普及博雅教育實乃源自西方文明本身的訴求。借施特勞斯(Leo Strauss)的精警說法,民主意味人人都要成為精英。(Democracy in a word is meant to be an aristocracy which has broadened into a universal aristocracy.)

這股巨著旋風引領一時潮流,想當然爾亦激起無數爭辯。赫欽士任內最重要的對手,非進步派祭酒杜威(John Dewey)莫屬。二十世紀末,尤其六零年代左翼冒起後,美國教育界爆發了大大小小的「正典戰」(canon wars)。左翼指控西方正典散播精英、男性及白人至上的意識形態,乃建制中欺壓弱勢的幫兇,遂呼籲根本改革。結果,正典課程非但沒有從通識教育的版圖上消失,反而變作左翼學者逐鹿之地,一張能充份代表不同階級、性別及種族的書單成了新興的訴求。

若通識教育的要務在調和個人與公民兩重身份,那左翼議程則集中為備受忽略的群體平權,可謂現代民主精神的延伸。

中學通識科

時至今日,通識課程已很難再如中古學制般統一。不同院校各施各法,革故創新,正好體現進步派所尚之實驗精神。而諸實驗中,又數選修及正典兩制影響深遠。基本上,現行的通識課程皆或多或少融合了選修及正典兩制的理念,以求平衡個人興趣與公共利益。

相比起高等院校,通識教育在中學施行更顯崎嶇,原因在中學遠比大學普及,必須照顧更廣泛的需要。幾乎人人都讀中學,但並非人人中學畢業後都升讀大學,傳統以來的通識課程卻旨在鋪墊精英教育居多,難免予人乖離群眾的印象。

尤當注意者,傳統通識課程並不等同今日香港的中學通識科。通識在成為特定科目前,首先是個源遠流長的教育理念。但凡為成就個人自由而設計的課程,皆籠統體現了通識理念。而即使掛住通識科的頭銜,但凡企圖貶抑個人自由者,都必定不算通識科。那麼通識教育又如何演變成進駐中學的通識科呢?這又不得不提到美國,果真是一場西方的陰謀。

美國教育史上, 有兩份學者公認為里程碑的報告,標誌了改革中學課程的兩大取態。一八九三年,艾略特為首的十人委員會(Committee of Ten)受托考察美國的中學課程,以便規範。書成報告,其結論為中學生不管出路如何,應一律修讀按博雅理念來設計的大學預科。一九一八年,當局再次派員調查全國中學新況,由金斯利(Clarence Kingsley)領導的改革小組推翻十人委會員的前案,在名為《中學教育基本原則》(Cardinal Principles of Secondary Education)的報告中提出新說,主張據中學生的不同稟賦來分流施教,宜重職業訓練,不應勉強所有人讀大學預科。往後多年,美國的中學課程改革就多在此兩份報告的理念間輪迴,而兩邊均聲稱各自的提案方才符合民主原則。

一九五九年,柯南德出版《今日美國高中》(The American High School Today)一書,可謂一錘定音之作。他著力構想一間學校該如何同時滿足三種要求,包括賦予未來公民通識教育、為大眾提供各適其適的選修科目,以及為有志升學的人才奠定知識基礎。他堅持只要課程編排得宜,一間綜合學校就足以照顧能力及志趣殊異的學生。為了令中學生畢業後皆能做個合格的公民,他倡議所有人不論升學與否,均須共修「社會科」(social studies),以認識美國政制及學習互相尊重。他強調此法使美國自別於極權統治,乃民主之濫殤。

又往後,香港借鏡其他英語國家,亦引入社會科至中學,即通識科之雛型。

無掩雞籠

香港三三四學制改革至今,已逾十年。果真如董建華所言,「完全失敗」乎?按政府昔日的如意算盤,引入中學通識科純為跟風,欲令香港順利滑入知識型經濟,提升其於國際市場的競爭力。當時商界亦一致讚好,僱主期望畢業生更富主見,嫌棄只懂背誦標準答案而不知靈活變通的乖仔乖女。當時口號謂「求學不是求分數」,告別填鴨教育,杜絕高分低能,無疑大勢所趨。

雖說一脈相承,但太平洋兩岸的教育改革依然大異其趣。香港政府的舉措大抵出於商業動機,剝走了通識教育與現代民主千條萬緒的紐結,但求鍛鍊學生多從不同的「觀點與角度」思考,不問政治立場。雖說無心插柳,一顆顆嚮往自由的心靈卻不知不覺間茁壯成長,以致酷吏林鄭月娥開始懼怕「無掩雞籠」,急欲整肅中學通識科。

當權要壅塞民智,大學自難倖免。二零一九年底,愛國報紙經已大造文章,指控美國曾借學術交流之名,暗中撥款促成三三四學制改革,更派員協辦本地的大學通識課程,變相遙控香港的高等教育,終使多所大學淪為暴徒基地。聽落雖然荒謬,但認真研究過通識教育的來龍去脈後,或就更易明白當權之謀算。原來西方民主的瘟疫果真會隨「無掩雞籠」般的學制滲透中國,傳染萬家。

橘逾淮而為枳。水土變遷,同款種子也會結出異樣果實來。遙想古希臘時,急功近利而不問真理的詭辯家學制,以及馴養鷹犬為侍奉當權的斯巴達學制,皆通識理念之老對手。豈知一旦落入香港政府手上,向舉自由人及好公民雙翼的通識教育會先化身掏空靈魂的學店,繼墮落至箝制思想的工具,先賢想必意料不及。中學通識科行將易名,大學通識課程也許亦命不久矣。

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